発達障害の可能性がある小中学生は学級に8.8％ 文科省調査（NHKニュース）2022年12月13日

これは先週のニュースですけど、目にしていましたか？

今回はこのことについて解説します。

１．ＦＡＫＥ（フェイク）

最初に結論を言ってしまいますけど、こうした報道にはトリックプレーがあります。

文部科学省の発表はこうなってます。

タイトルを見てください。

通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査結果について

「発達障害」という言葉はありません。

「特別な教育的支援を必要とする児童生徒」です。

１行目を見て下さい。

10年前の調査のことが書かれています。

10年前（平成24年）の調査はこれです。

タイトルを見て下さい。

通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査結果について

タイトルに「発達障害」という言葉があります。

10年前：「発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒」6.5％
今回：「特別な教育的支援を必要とする児童生徒」8.8％

今回は発達障害の可能性の有無は関係ありません。

重要なのは、通常学級にいて、支援が必要かどうか、です。

２．メディア読解

この違いをメディア記者が知らないはずはありません。

それをわざわざ10年前に戻して「発達障害」という言葉を付けて報道したのです。

文科省：「発達障害」という言葉を敢えて外した
メディア：「発達障害」という言葉を敢えて使った

意識（行為）が正反対なのです。

メディアがなぜ「発達障害」をわざわざ使ったのでしょう。

２つの理由があります。

１つは、大衆に迎合するためです。

「発達障害」という言葉が大衆に広まっており、その言葉を使った方が視聴者の関心を集めやすいからです。テレビだと視聴率を上げやすいということです。

もう１つの理由は「タイトル」だからです。

タイトルというのは字数を削るものです。

記者は当てはまる言葉を選択して短く表現しようとします。

言い訳をするなら「タイトルだから仕方ない」ということです。

主な理由はこの２つだと思います。

逆に言えば、この２つは、ニュースを読む側に必要な構え（報道読解力）でもあります。

ちなみに「発達障害 　8.8％」で検索すると次のような記事が出て来ます。

①【公立の小中学生8.8％に発達障害の可能性】発達障害の …（Yahooニュース）
②小中の発達障害8.8％ 教員推定、1学級に3人（共同通信）
③小中学校の発達障害 8.8％と推定 少人数指導など支援策充実へ …（YouTubeテレビ東京）

「可能性」とか「推定」という控え目な言葉を使っていますが、それがかえって「発達障害」の調査であることを疑いのないものにしています。

　文科省の報道発表には次のように書かれていたにも関わらず、です。

・本調査における「Ⅰ.児童生徒の困難の状況」については、学級担任等による回答に基づくもので、発達障害の専門家チームによる判断や医師による診断によるものではない。従って、本調査の結果は、発達障害のある児童生徒数の割合を示すものではなく、特別な教育的支援を必要とする児童生徒数の割合を示すものであることに留意。

それでもニュースではこうなるわけです。

３．同工異曲

では、文科省はなぜわざわざ「発達障害」という言葉を外したのでしょう。

それは多分、この言葉が刺激的だからでしょう。

メディアが視聴者の関心を集めようとするのと同じで、

行政は問題が起きないように慎重に言葉を選びます。

メディア：関心を集めようとしてわざと使う
行政：リスクのある表現を避ける

文科省の報道発表を読んでも「発達障害」を理解してもらおうという方向はありませんでした。

むしろ、「これは発達障害とイコールではありませんよ」という消極的な姿勢を感じます。

8.8％は「驚く数字ではない」なんて書いちゃってます。

その上で「増加の理由」を「可能性」として次のように書いています。

・教師や保護者の関心が進んだから
・１日１時間以上テレビゲームをする児童生徒数の割合が増えたから
・インターネットやスマホが身近になったから

これまた問題の本質を外に置いているように感じます。

調査だから結果発表だけで良いと言えばそれまでです。

しかし、問題の本質を外に投げ出して終わるのではなく、内に立てて終わって欲しかったと思います。

４．問題の本質

今回の調査結果で大事な所はどこか。

私は、「発達障害」という言葉や「8.8％」という数値が大事だとは思いません。

問題の本質心は「児童生徒の受けている支援の状況」です。

簡単にまとめるとこういうことです。

ここが大事なところです。

この子たちは、通常学級にいて、「著しい困難」を抱えているわけです。

教師の目からそう見えるわけです。

「著しい困難」は３つに分けられています。

（１）学習面
（２）行動面
（３）対人面

これがまるで発達障害の障害名のようなので誤解を受けるのでしょう。

（１）はLD、（２）はADHD、（３）はASDというようにです。

しかし、これは明確な誤りです。

なぜなら、この調査は発達障害の発見を目的にした調査ではないからです。

くどいようですが、通常学級にいて支援が必要なのに支援を受けていない子の調査です。

そして、その実態が７割なのです。

正確には推定値として「70.6％（95％信頼区間）」。

これは重大な問題です。

通常学級にいて支援が必要なのに支援を受けていない子が７割もいるのですから。

これこそが問題の本質です。

メディアも文科省も、もっと驚いた方がいいと思います。

５．支援の状況①（通級指導）

支援を受けていない子が７割もいるのは、「保護者の理解」が進んだからとか、「テレビゲーム」とか「スマホ」の問題ではなく、体制側の問題です。

しかし、問題はそれだけではないのです。

本当の「問題の本質」は、更に、その奥の奥にあるのです。

このことを調査結果にもとづいて解説します。

まずこれが「8.8％」の出処です。

小中学校で8.8％。高校で2.2％です。

次に、この子たちの「支援の状況」をみて見ましょう。

もう一度確認しますが、「この子たち」というのは、通常学級にいて「著しい困難」を抱えているとされた児童生徒です。

いくつかの表を小中学校だけで追って行きます。

「著しい困難」があるにもかかわらず、校内で支援が必要と判断されていないケースが70.6％もあるのです。

これが「通常学級にいて支援が必要なのに支援を受けていない子＝７割」の根拠です。

「通級指導」という制度があります。

通常学級に在籍しながら、授業時間に抜けて別室で指導を受けたり、放課後に残って別な先生から指導を受ける制度です。

私はこの通級指導の担任を２年間経験しました。

私の学校は「放課後型」でした。

通常学級でみんなと一緒に６時間の授業を受け終わってから、通級教室で７時間目の授業を受けるのです。

帰る頃は日が暮れています。

率直に言って、可哀想でした。

ただでさえ通常学級の授業で困難を抱えているわけです。

それを６時間やった後に（クラスのみんなは帰宅するのに）、自分だけ７時間目があるのです。

教える側もつらかったです。

指導計画は一応あります。

ありますけど、それはさっさと終わらせて、帰ったらやらなけれならない宿題のお手伝いをしたり、教室での様子を聴いたり、趣味の話でコミュニケーションをとったりして時間を過ごしました。

私にはそれが精一杯でした。

それが「放課後型」の通級指導です。

これとは別に「取り出し型」と言って、授業中に抜けて別室で別な教師に授業を受けるタイプもあります。

これはこれで子どものプライドが傷つきます。

みんなは教室で授業をするのに、自分だけ教室を出て別室で受けるのですから。

戻って来る時もこっそりと戻らねばなりません。

低学年ならまだしも高学年になると辛いものがあります。

調査では、この通級指導を受けている児童生徒の割合が10.6％というわけです。

86.9％が受けていません。

10年前の調査では、受けている児童生徒が3.9％、受けていないが93.3％でした。

利用者は増えていますが制度としては問題を残しています。

現場の実態としては、学年が進んでから「困難」が表面化し、高学年から通級指導を利用する児童が多いように感じます。

それでは「学力の回復」という点でも「自己肯定感の向上」という点でもマズイというのが実感です。

もし、私がこの制度を利用するなら、低学年に対して、「取り出し型」で、算数を中心にやります。

６．支援の状況②（個別の計画）

保護者の皆さんはご存知ですか？

すべての学校は、「障害のある児童など」に対して、その子に合った、その子だけの、計画を立てるように努めることが法律（学習指導要領）で決まっています。

これを「個別の計画」と呼びましょう。

次のように書かれています。

障害のある児童などについては，家庭，地域及び医療や福祉，保健，労働等の業務を行う関係機関との連携を図り，長期的な視点で児童への教育的支援を行うために，個別の教育支援計画を作成し活用することに努めるとともに，各教科等の指導に当たって，個々の児童の実態を的確に把握し，個別の指導計画を作成し活用することに努めるものとする。「小学校学習指導要領」第１章総則（第４の２の(1)のエ）

「努めるものとする」とありますから努力義務です。

また、「障害のある児童など」とありますから発達障害や勉強が苦手なお子さんなど範囲は不特定です。

ただし、今回の調査で「著しい困難」を示すとされた児童にはこうした「個別の計画」は必要かつ有効だと私は思います。

ちなみに「個別の計画」は次の２種類に分かれています。

①個別の教育支援計画：乳幼児期から小中高などの卒業まで長期的に引き継ぐ計画
②個別の指導計画：①を踏まえて年度毎・学期毎に具体的に目標を見直していく計画

今回の調査ではどうなっているかみて見ましょう。

「え？」という感じかもしれませんがこれが現実です。

およそ７～８割が計画を作成していません。

これはわかります。

先生方が忙し過ぎるのです。

著しい困難を抱えた子への実際の対応に追われて、計画を作成するどころではないのです。

それが現実です。

しかし、これも制度が抱える内なる問題の一つです。

「７～８割が作成していない」で終わらせていい問題ではありません。

ちなみに、通級指導を利用する児童生徒の場合は努力義務ではありません。

「個別の計画」を必ず作成することになっています。

その点では通級指導の利用は価値があると思います。

特に，特別支援学級に在籍する児童や通級による指導を受ける児童については，個々の児童の実態を的確に把握し，個別の教育支援計画や個別の指導計画を作成し，効果的に活用するものとする。「小学校学習指導要領」第１章総則（第４の２の(1)のエ）

７．支援の状況③（支援員）

「支援員」がいる学校が増えていると思います。

授業者の補助に入って困っている子に支援をする先生です。

授業中に先生が二人いたり三人いたりする光景は当たり前になってきました。

著しい困難を抱えた子に、支援員はどの程度活用されているのでしょう。

これまた「え？」という数値です。

なんと８割以上の子が支援員の支援を受けられずに過ごしています。

様々な理由があるとは思いますが、その一つが支援員の不足だと思います。

北海道の場合は「年齢や学歴は問いません」「教員免許等の資格は必要ありません」として募集をしています。

私の娘もやっていましたし、近所にもやっている方がいます。

免許も資格も経験も関係なくできます。

しかし、これもまた問題なのです。

困難を抱える子への支援というのは簡単にできるものではないのです。

大卒の専修免許が必要なくらいプロフェッショナルな技能を必要とします。

たとえば、授業に集中しないで鉛筆ばかりいじっている子がいたとします。

担任の先生が支援員に「Ａ君を見てあげてください」などと言います。

言われた支援員は「何かしなくちゃ」となりますよね。

免許や経験がなくても、そう言われた「何かしなくちゃ」となるのが普通です。

でも、特別支援というのは「普通」が通用しないのです。

言われたからと言ってＡ君のそばに行って支援したことでＡ君がイライラして爆発してしまい、席どころか教室を飛び出してしまう場合だってあります。

授業に集中しないで鉛筆ばかりいじる

この行為に対して普通は注意しますよね。

優しい方なら「先生のお話を聞こうね」とかって言います。

怖い支援員なら「今、鉛筆じらない！」とかって叱ります。

最悪の支援員は急に鉛筆を取り上げます。

でも、これらは特別支援ではありません。

特別支援教育は「理解」から始まるのです。

授業に集中しないで鉛筆ばかりいじる

この行動をアセスメント（客観的に分析）できなければなりません。

ASD傾向のお子さんなら授業に疲れてファンタジー世界に没入しているのかも知れません。

ADHD傾向のお子さんなら授業にテンポやリズムがないので自分で刺激を入れているのかも知れません。

原因の多くは授業にあるものなのですが支援員には見えなくて当然です。

それよりも「何かしなくちゃ」が強く働きます。

「先生のお話を聞こうね」

一見、優しそうに見えるこの対応でもキレる時はキレます。

ファンタジー世界に入っているようだったら「へえ～、カッコイイ鉛筆だね」という言葉から相手の世界に入って行く対応も選択肢の一つです。

自分で刺激を入れているようだったら、近づいて行って肩をタップしてあげたりする対応もあります。

「疲れたでしょ。行く？」と言って、お散歩を提案する方法だってありますし、

高学年の場合は近づくこと自体が過剰刺激になることもあるので、席の横を通り過ぎるときに机の上を指でトントンと叩いて合図を送るなどの対応もあります。

おそらく、こういう対応ができる時点で、その人は授業者よりも指導力が高いはずです。

本来なら、そういう理解の上に授業をしますから。

これが支援員制度の現実です。

そして、その支援員さえ８割以上の子が受けられずに過ごしています。

それが問題の本質です。

８．支援の状況④（宿題）

ここまで読まれた方は「問題の本質」が見えて来たのではないでしょうか。

「著しい困難」を抱えている子に対して、放課後の補習や宿題の工夫を実施している割合が29.1％です。

これがいいことなのか、悪いことなのか。

それは一概には言えないということです。

その補習がかえって問題を悪化させる場合もあるでしょうし、改善される場合もあるでしょう。

心配なのは「授業中にちゃんと受けていないから居残り・宿題」というやり方です。

本来は授業の中で対応すべきであることを忘れてはなりません。

そういう制度なのです。

補習や宿題は学習指導要領に書かれていません。

９．支援の状況⑤（座席）

座席位置の配慮などの支援です。

これは半々ですね。

困難を抱えている子には様々な配慮が必要ですが、例として「座席」だけを取り上げてみます。

「座席」一つとっても知識だけでなく技能が必要です。

【座席の基本知識】
①ADHD傾向の子は前の方：教師がすぐに対応できる
②ASD傾向の子は後ろの方：刺激が少ない・怠惰にしても目立たない

その子にもよりますが基本ということです。

次は技能です。

【座席の技能】
①ADHD傾向の子：素早く反応して安心させる
②ASD傾向の子：目立たぬようにクールダウンさせる

ADHD傾向の子の席を前にするのは暴れたらすぐに対応するためだけではありません。

刺激を求めたら教師が素早く反応してあげて授業に乗せ続けるためです。

ですから教師にはリズムとテンポのある授業力と素早い対応力が求められます。

ASD傾向の子の席を後ろにするのはその子のペースを大切にするためです。

45分間ずっと授業に参加できない場合もあります。

全体の授業をしつつ、その子に息抜きをさせる。

そういう技能が必要です。

全体に指示を出して活動させている間に、後ろの方へ歩いて行って、オッケーサイン（疲れたら休んでてもいいよという合図）を出す。

そのような対応が出来る技量です。

このように「配慮」には、「座席の位置」という知識だけでなく、そこに付随する技能も必要なわけです。

10．まとめ

今回の調査の本質はこれです。

その「適切な支援」とは何か。

それは「通級指導」のことなのか？

「個別の計画」のことなのか？

「支援員」のことなのか？

「宿題」のことなのか？

「座席」などの配慮のことなのか？

問題の奥の奥を解説してみました。

問題の発端は「発達障害8.8％」というメディア報道です。

その裏には「発達障害」という言葉の独り歩きがあります。

適切な理解が得られぬまま言葉だけが広がっています。

発達障害は障害ですから診断が必要です。

診断は医師がします。

また、発達障害には教育も必要です。

教育は家庭や学校がします。

親や教師がします。

ですから、医療との連携も必要です。

しかし、

発達障害の可能性のある特別な教育的支援

という言葉は過去のものとなりました。

今は、

通常の学級に在籍する特別な教育的支援

です。

これは何を意味しているのでしょう。

今は「発達障害の可能性」があろうとなかろうと関係ない。
困難を抱えていれば支援する。

そういうことです。

障害名や診断名の時代ではなくなったのです。

すべての子への個別最適な教育を提供する時代へ移行しているのです。

ＴＯＳＳの小嶋悠紀氏は近著で次のように述べています。

「診断名で対応を決める」のではなく、「個の発達特性をアセスメントして、一人一人に違った対応をしていく」時代へと移行したのだ。（『小嶋悠紀の特別支援教育究極の指導システム』教育技術研究所）

時代は、向山洋一氏の次の言葉を具現する方向で動いています。

どの子も大切にされなければならない。一人の例外もなく。（向山洋一）